Kritičko čitanje kao zajednička odgovornost svih nastavnika nameće se kao jedno od ključnih pedagoških pitanja u doba umjetne inteligencije. Sve češće se pitamo što se događa s učenicima kada tehnologija preuzima proces čitanja, razumijevanja i tumačenja umjesto njih.
Umjetna inteligencija u nekoliko sekundi može sažeti tekst, izdvojiti glavne ideje, oblikovati zaključke, provjeriti zadaću ili napisati esej – brzo, učinkovito i bez vidljivih pogrešaka. No problem nije u tome što tehnologija to može učiniti, nego u tome što učenici zbog toga sve rjeđe aktivno razmišljaju.
U svakodnevnoj nastavnoj praksi susrećemo se s učenicima koji imaju pristup neograničenim informacijama, ali često nemaju razvijenu sposobnost kritičke procjene onoga što čitaju. Mogu doći do odgovora, ali ne znaju procijeniti njegovu točnost, relevantnost ili pouzdanost. Mogu vidjeti rješenje, ali ne razumiju pretpostavke i modele na kojima se ono temelji.
U takvom okruženju razumijevanje se lako zamjenjuje mehaničkim preuzimanjem gotovih sadržaja. Zbog toga kritičko čitanje danas nadilazi okvire pojedinog nastavnog predmeta i prestaje biti isključiva zadaća nastave jezika. Ono postaje temeljna kompetencija za snalaženje u suvremenom digitalnom okruženju te zajednička odgovornost svih nastavnika, neovisno o području koje poučavaju.
Razvijanjem kritičkog čitanja u svim predmetima učenicima pomažemo da zadrže sposobnost samostalnog mišljenja, prosuđivanja i odgovornog odnosa prema znanju u vremenu u kojem tehnologija nudi brze, ali ne nužno promišljene odgovore.
Što je kritičko čitanje?
Kritičko čitanje nadilazi puko razumijevanje sadržaja i ne zadržava se samo na pitanju što u tekstu piše, već sustavno postavlja pitanja zašto je tekst oblikovan na određeni način, kako prenosi poruku i s kakvim mogućim posljedicama. Kada učenik čita kritički, on ne prihvaća tekst – bilo da je riječ o zadatku iz fizike, internetskom članku ili odgovoru generiranom umjetnom inteligencijom – kao neutralan i samorazumljiv izvor znanja.
Umjesto toga, razvija svijest da je svaki tekst rezultat određenih izbora, perspektiva i pretpostavki. U tom procesu uči procjenjivati argumente i dokaze, prepoznavati ono što je izostavljeno, razumjeti kontekst u kojem je tekst nastao te promišljati njegove šire implikacije. Na taj se način učenik postupno pomiče iz uloge pasivnog primatelja informacija u ulogu svjesnog i odgovornog sudionika učenja. Temeljni cilj suvremenog obrazovanja je odgojiti mlade ljude koji ne samo da posjeduju znanje, nego ga znaju kritički promišljati i odgovorno primjenjivati.
Zašto ovo nije samo posao nastavnika hrvatskog jezika?
Često se može čuti stav da u predmetima poput matematike ili fizike nema prostora za interpretaciju jer je odgovor ili točan ili netočan. Međutim, upravo u toj pretpostavci leži česta pogreška. Svaki tekst, pa tako i svaki matematički, fizikalni ili biološki zadatak, odražava određene vrijednosti, pretpostavke i perspektive.
Zadatak ne nastaje u praznini, netko ga je osmislio s određenom namjerom, odabrao konkretne podatke, pojednostavio složenu stvarnost i pritom izostavio neke informacije. Učenik koji te elemente ne uočava ostaje na razini mehaničkog izvođenja postupaka, bez dubljeg razumijevanja problema i konteksta u kojem se on pojavljuje.
Kako izgleda kritičko čitanje u matematici može se jasno pokazati na jednostavnom, ali učenicima bliskom primjeru. U zadatku u kojem infuzijska pumpa daje 500 ml fiziološke otopine tijekom četiri sata uz ravnomjeran protok, od učenika se traži da odredi protok u mililitrima po minuti. U tradicionalnom pristupu učenik pročita zadatak, podijeli 500 s 240, zapiše dobiveni rezultat i prijeđe na sljedeći primjer. Zadatak je formalno riješen, ali proces razmišljanja pritom ostaje površan.
Kritičko čitanje započinje tek kada se prije samog računanja učenike potakne na promišljanje teksta zadatka. Ako ih se najprije pita koje pretpostavke zadatak uzima zdravo za gotovo, učenici mogu uočiti da se podrazumijeva savršeno funkcioniranje infuzijske pumpe, neprekinuta primjena terapije i potpuna točnost mjerenja. U stvarnoj praksi nijedna od tih pretpostavki nije nužno ispunjena.
Sljedeći korak je pitanje o tome što u zadatku nedostaje, a bilo bi važno za stvarnu primjenu. Tada učenici prepoznaju da nemaju podatke o stanju pacijenta, vrsti otopine, dopuštenom odstupanju protoka ili protokolima provjere i shvaćaju razliku između idealiziranog modela i realne situacije. Dodatnu razinu razumijevanja donosi zahtjev da prije računanja procijene kakav rezultat očekuju. Na taj način razvijaju numeričku intuiciju i sposobnost samoprovjere.
Nakon izračuna, pitanje o posljedicama dvostruko bržeg ili sporijeg protoka vodi učenike prema zaključku da matematički rezultat nije sam sebi svrha, već mora imati smisla u stvarnom kontekstu. Matematičko računanje tako postaje dio šireg procesa razmišljanja koji uključuje razumijevanje ograničenja modela i svijest o mogućim posljedicama pogreške.
Ovakav pristup jasno pokazuje razliku između mehaničkog računanja i profesionalne odgovornosti. Razlika nije samo u tome zna li učenik doći do točnog broja, nego razumije li što taj broj znači i zašto je važan. Upravo tu leži razlika između učenika koji „zna riješiti zadatak” i budućeg zdravstvenog djelatnika koji razumije svoj postupak i njegove posljedice. Didaktički listić koji ilustrira ovaj pristup strukturiran je tako da učenike sustavno vodi kroz proces kritičkog čitanja prije, tijekom i nakon računanja te jasno pokazuje da razvoj kritičkog mišljenja nije dodatak predmetnom znanju, nego njegov sastavni i neizostavni dio.
Isti se pristup kritičkog čitanja može dosljedno primijeniti u svim područjima poučavanja. U fizici se, primjerice, pri rješavanju zadataka o gibanju može postaviti pitanje koje su sile zanemarene, zašto su izostavljene i bi li rješenje bilo jednako u stvarnim uvjetima.
U biologiji se pri čitanju opisa eksperimenta može analizirati metodologija i razmotriti koji čimbenici nisu bili kontrolirani te kako to utječe na pouzdanost rezultata. U geografiji se pri analizi karte može propitati koja je kartografska projekcija korištena i kakva iskrivljenja ona unosi u prikaz prostora. U svim tim situacijama zajednička je ideja da se informacije ne prihvaćaju pasivno, nego se aktivno propituju, sagledavaju u kontekstu i kritički vrednuju, čime učenici razvijaju dublje razumijevanje i sposobnost samostalnog prosuđivanja.
Umjetna inteligencija kao podrška, a ne zamjena
Umjetna inteligencija u obrazovanju treba se promatrati kao podrška, a ne kao zamjena za ljudsko mišljenje. AI alati mogu imati iznimnu vrijednost u nastavi i opravdano postaju dio suvremene pedagoške prakse. Omogućuju sažimanje i organizaciju informacija, generiranje alternativnih pristupa te prilagodbu učenja individualnim potrebama učenika. Međutim, oni ne mogu i ne smiju preuzeti ono što čini samu srž obrazovanja – prosudbu, kritičko vrednovanje i odgovorno donošenje zaključaka.
Upravo te sposobnosti razlikuju mehaničko reproduciranje informacija od stvarnog i dubinskog razumijevanja. Zadaća nastavnika stoga nije suprotstavljanje tehnologiji, nego osposobljavanje učenika za njezino promišljeno i odgovorno korištenje. To podrazumijeva upotrebu AI alata za istraživanje, organizaciju i obradu podataka, dok se vlastiti um koristi za procjenu, vrednovanje i donošenje odluka.
Važno je osvijestiti da umjetna inteligencija može generirati odgovor, ali ne može procijeniti je li taj odgovor primjeren, etičan ili primjenjiv u konkretnom kontekstu. Upravo se u toj razlici nalazi ključ suvremenog obrazovanja. Što tehnologija postaje snažnija, to kritičko mišljenje postaje nužnije. Što je pristup informacijama lakši, to je zahtjevnije razlikovati kvalitetne od nepouzdanih izvora. Što više kognitivnih zadataka možemo prepustiti strojevima, to veću vrijednost dobivaju osobna prosudba i odgovorno razmišljanje.
U praktičnom smislu, to za nastavu znači odustati od uvjerenja da se kritičko čitanje može razvijati isključivo na satovima hrvatskog jezika, dok se istodobno zanemaruje u matematici, fizici, biologiji, povijesti ili geografiji.
Svaki put kada učenicima ponudimo neki oblik teksta (tekstualni zadatak, uputa za izvođenje pokusa, grafikon, tablica ili karta) otvara se prilika za razvijanje njihova kritičkog odnosa prema informacijama. To zahtijeva i promjenu u načinu na koji postavljamo pitanja. Umjesto da se zadržimo na pitanju što u tekstu piše, potičemo učenike da razmišljaju o tome koje se pretpostavke podrazumijevaju.
Umjesto da pitamo koliki je rezultat, usmjeravamo ih na procjenu njegove realnosti i smislenosti. Umjesto da tražimo puko prepričavanje autorova stajališta, otvaramo prostor za razmišljanje o tome koje su perspektive izostavljene. Takav pristup pomaže učenicima razviti ne samo sposobnost dolaska do odgovora, nego i svijest da svaki odgovor ovisi o polaznim pretpostavkama, kontekstu u kojem nastaje i posljedicama koje može imati. Upravo se u toj svijesti gradi temelj odgovornog učenja i profesionalnog razmišljanja.
Naša zajednička odgovornost
U kontekstu u kojem tehnologija sve češće preuzima čin čitanja umjesto čovjeka, kritičko čitanje prerasta u ključnu vještinu intelektualne samostalnosti i profesionalne odgovornosti. Ono učenicima omogućuje da svijet razumiju, vrednuju i aktivno oblikuju, umjesto da informacije samo pasivno preuzimaju.
Uloga nastavnika pritom ne svodi se isključivo na prijenos sadržaja, nego na razvoj načina razmišljanja koji učenicima omogućuje da postanu svjesni, odgovorni i informacijski pismeni građani bez obzira na to hoće li sutra djelovati u zdravstvu, obrazovanju, znanosti ili nekom drugom području.
Kritičko čitanje zato nije dodatak kurikulumu, nego njegova temeljna sastavnica. I ono nije isključiva zadaća nastavnika hrvatskog jezika. To je zajednička odgovornost svih nastavnika, neovisno o tome poučavaju li jezik, matematiku, prirodne ili društvene znanosti. Jer dok tehnologija može čitati, misliti mora čovjek, a upravo su nastavnici ti koji učenike uče kako to činiti.
